O homem só é inteiramente humano quando brinca.
Friedrich Von Shuiller
A epígrafe acima aponta o brincar como uma dimensão do humano. Essa pode ser uma das respostas quando nos perguntamos: por que brincamos? Por que brincar é importante? Dentro de uma perspectiva do senso comum, as brincadeiras parecem estar quase sempre associadas à criança, entretanto já se sabe que o brincar é uma experiência da cultura e fundamental na formação do ser. O brincar é um direito da criança! Por outro lado, se a brincadeira, para ser garantida, precisa ser considerada como um direito pela letra da lei, isso nos mostra que brincar ainda não é considerado como algo que nos humaniza, que nos torna inteiros e, portanto, como algo que precisa ser garantido. Houaiss (1983) afirma que:
Quando a terminologia científica começou a lidar com os conceitos como Homo sapiens – o homem que sabe, – Homo loquens – o homem que fala, – Homo faber – o homem que faz, – Homo symbolicus – homem que cria e lida com sinais e símbolos (...) – e tantos homines mais, a terminologia mesma abriu as portas para duas derivas: a de supor que esses Homines eram coisas entre si excludentes ou a de supor que eram coisas necessariamente sequentes – restando, por isso, precisar com rigor essa sequência (S.P.).
Essa citação do autor nos ajuda a refletir sobre como a ciência desde os seus primórdios já concebia o homem de forma fragmentada. Quais das denominações acima nos tornam mais humanos? Quais nos definem mais ou menos? Quando somos sapiens, loquens, faber, symbolicus? Houaiss defende a ideia de uma cumulatividade desses Homines em um Homo só. Junto a isso, vem a sua crítica a uma sociedade na qual o trabalho é organizado e dividido em tempo de produzir e tempo de consumir, deixando em segundo tempo o lazer, a alegria, o sorriso, a felicidade. É a partir disso que podemos compreender como a escola, forjada numa perspectiva das ideias científicas com base numa visão fragmentada de homem, reproduz em suas práticas um modelo que concebe educação e ludicidade, brincar e trabalhar como separado e estanque. Nesse sentido, cabe indagar: quanto tempo as crianças brincam nesses espaços e qual a qualidade de suas brincadeiras? Quando pensamos sobre o tempo do brincar, e quando acreditamos que é importante dar tempo e ter tempo para o brincar? Por que o tempo do brincar é menos importante do que o tempo da agenda? O tempo da merenda? O tempo de escovar os dentes etc.? A própria dicotomia entre o brincar livre e o brincar dirigido coloca muitas vezes o primeiro como um momento de pouco envolvimento da professora com o grupo e o segundo sendo transformado em recurso didático, em que a brincadeira serve para ensinar alguma coisa.
Foi com esta perspectiva que a disciplina “Brinquedos e brincadeiras no cotidiano da educação infantil” foi pensada. Teve como principal objetivo compreender a brincadeira na sua perspectiva cultural humana, como direito, e por conseguinte, como eixo articulador do trabalho na Educação Infantil.
Tomamos como base para iniciar o trabalho com os professores a afirmação das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009): “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”. O Documento aponta, ainda, a importância para a interação com a professora, com crianças e com materiais e brinquedos, indicando também que as crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias etc. A partir desta visão podemos questionar: quando nesses espaços as crianças brincam na chuva, com água, com areia, com pedras? Falar do brincar com os elementos da natureza é falar da nossa própria natureza que, como afirma Houaiss (1983), é aquilo que nos completa, satisfaz, alegra, repousa.
O universo da brincadeira, com suas atitudes, regras e significações partilhadas entre aqueles que brincam e as transmitem de geração em geração, constitui a cultura lúdica aberta e em constante renovação e movimento. Porto (2008) defende a ideia de que existe uma cultura lúdica, isto é, um conjunto de regras e significações próprias do ato de brincar, que aquele que brinca adquire e domina no contexto de suas brincadeiras.
Assim, trazer o brincar como vivência para a formação foi o primeiro movimento para começar as aulas. Combinamos que, em cada encontro, uma pessoa iria propor uma brincadeira. Então, ao longo dos sábados, surgiram rodas e cantigas do tempo das avós, que sempre mobilizavam, emocionavam, alegravam o grupo. É verdade que foi difícil fazer com que todas participassem dos momentos de brincadeira, algumas ficavam sentadas e se negavam a entrar naquele momento lúdico. Às que não participavam, eu pedi para observar e anotar tudo o que chamava a atenção.
Ao brincarmos juntas, íamos nos dando conta de que a nossa cultura lúdica estava impregnada da nossa história de vida, do nosso contexto social. Íamos percebendo que muitas de nós conhecíamos aquelas brincadeiras pinçadas da memória da infância de outra pessoa, embora com algumas variações. Nessa troca, fomos nos conhecendo e compreendendo como a nossa memória individual pode revelar um ponto de vista sobre a memória coletiva. Desta experiência surgiram diferentes versões da mesma brincadeira, demonstrando como o brincar está presente na cultura de diferentes formas. Surgiram também reflexões sobre a prática na educação infantil, de como acolhemos ou não as propostas de brincadeiras das crianças, e do nosso importante papel de ampliar e enriquecer esse repertório.
Depois de brincar, refletíamos sobre aquele momento. Embora eu apostasse na ideia de pensar sobre a brincadeira em si – como um acontecimento, sobre como nos sentíamos quando brincávamos –, nas falas trazidas pelas professoras quase sempre se destacava o interesse em saber o que aquela brincadeira ensinava para as crianças, o que tinha de pedagógico naquela brincadeira. O que importava para elas era a importância pedagógica da brincadeira respaldada pela ideia de que “brincando as crianças aprendem determinado conteúdo”.
Isso revela o lugar equivocado que a brincadeira tem ocupado na Educação Infantil. Essa constatação me levou a pensar que compreender a brincadeira como atitude existencial, forma particular de abordar a vida que se pode aplicar a tudo e não se liga a nada especificamente, como afirma Mauriras-Bousquet (1991, p. 5), era uma meta que precisava ser perseguida. Com base nas ideias dessa autora, de que o lúdico é eminentemente educativo, na medida em que constitui a força que impulsiona a nossa curiosidade sobre o mundo e a vida, sendo o princípio de toda descoberta e de toda criação (idem, p. 8), foi necessário buscar entender os elementos constitutivos do lúdico. Desafiada, propus um jogo de imagem: foram dispostos no chão recortes de jornais e revistas, cartões postais, fotografias etc. A ideia era que cada uma pegasse uma imagem que para ela remetesse à ideia de lúdico. Com a foto na mão todas falaram por que aquela imagem remetia à ideia de lúdico. As palavras que mais apareceram foram “liberdade”, “desejo”, “fantasia”, “alegria”, “imaginação” e “criação”, “vontade”. A partir desse inventário de palavras fomos tecendo uma ideia de lúdico, chamando a atenção para ausência da palavra “controle”, ou qualquer outra que remetesse à ideia de previsibilidade. Assim, o grupo foi construindo um olhar crítico sobre o brincar como pretexto para ensinar e sobre o desafio de promover a brincadeira na escola, um espaço que nasce marcado pela necessidade do controle do corpo, do tempo, do espaço, do conteúdo, do processo e do resultado. Neste sentido, o desafio foi pensar a relação entre cultura lúdica e cultura escolar. Como garantir na escola a presença da imaginação, da não literalidade, da fantasia, da criação; da instauração de um tempo/espaço próprio, não mecânico ou esquadrinhado, marcado pela liberdade de ação da criança e da incerteza quanto aos resultados como o lúdico propõe?
As ideias de Mauriras-Bousquet (1991) foram norteadoras desse nosso trabalho quando esclarece que: ou se instrui a criança ou se deixa que ela brinque livremente: não se pode, ao mesmo tempo, deixá-la brincar livremente e ensinar-lhe a tabuada de multiplicação, o alfabeto ou as regras de higiene (p.8).
O que a autora nos ensina com estas palavras é que toda tentativa de instruir, doutrinar ou informar mediante o lúdico contraria sua própria essência e está, portanto, fadada ao fracasso (ibidem).
Nesse caminho, o reconhecimento do brincar como direito da criança, e desta como sujeito cultural capaz de um saber autêntico, contribuiu para – e fortaleceu – o discurso em favor do brincar que se oferece como norteador do trabalho na Educação Infantil. Assim, buscamos valorizar formas de abordar o importante papel da ludicidade como mediadora da ação da criança e da brincadeira como sua forma própria de significar e apreender o mundo. Uma forma de construção de conhecimento.
Nesta trilha, sempre brincando, fomos compondo o nosso olhar com as leituras dos textos e encaminhando a discussão em torno da ideia do brincar como eixo norteador da Educação Infantil. As professoras, mobilizadas pela ideia de valorizar as brincadeiras livres e espontâneas das crianças, trouxeram questões sobre a diferença entre brincadeira e atividade lúdica.
Sem dúvida, é papel do professor organizar, propor, sugerir ideias e oferecer oportunidades de ampliação da visão de mundo das crianças. Mas atividade lúdica proposta com intenção pedagógica não é brincadeira. Elas têm naturezas diferentes, não são a mesma coisa embora sua relação possa ser enriquecida pelo papel da observação do brincar pelo professor. Tanto as brincadeiras podem ser matéria-prima para a organização das atividades lúdicas, quanto estas podem enriquecer as brincadeiras espontâneas das crianças. Nesse sentido, a observação da brincadeira é matéria-prima para o planejamento.
A observação do brincar é importante porque, quando brincam, as crianças imprimem suas marcas, falam das suas visões de mundo, das relações entre as pessoas,.. A observação é uma ferramenta porque permite compreender as crianças, suas escolhas, seus interesses, os sentidos de suas brincadeiras entre pares.
Estas discussões nos levaram a pensar sobre o papel desempenhado pelo adulto na brincadeira: como nos colocamos quando brincamos com as crianças? Entramos nas brincadeiras como aquele que participa, amplia seus interesses, ou simplesmente “fiscaliza”, instituindo papéis, dizendo quem brinca com quem, de quem é a vez e resolvendo os conflitos?
Em se tratando exclusivamente de um curso de formação de professores de Educação Infantil, o lugar do objeto brinquedo também apareceu na reclamação de uma das professoras de que a escola tinha poucos brinquedos. Cabe ressaltar que as questões do brinquedo como objeto do brincar foram exploradas na relação com a brincadeira, pois, como afirma Kishimoto (1997, p. 26): o brinquedo enquanto “estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil” concretiza-se na brincadeira em si, ou seja, no lúdico em ação e não no objeto em si. Buscamos trabalhar essa relação na brincadeira e abordar também a sua dimensão cultural, pois, como afirma Pereira (2012), com base nas ideias de Walter Benjamin:
Todo brinquedo carrega em si não apenas aquilo que o adulto intui ser o espírito infantil, mas toda a cultura em que se insere a produção desses brinquedos: uma época, um modo de ver o mundo e de relacionar-se com as crianças, uma forma de educar e apresentar a tradição, um projeto de sociedade (p.2).
Isso porque, como afirma o filósofo, crianças não constituem nenhuma comunidade separada, mas são partes do povo e da classe a que pertencem, o que permite afirmar que o brinquedo e a brincadeira infantil estabelecem "um diálogo mudo, baseado em signos, entre a criança e o povo". O brinquedo é visto como instrumento híbrido e dialógico que permite a criança manipulá-lo conforme seus interesses, reafirmando a ideia de que não são os objetos-brinquedos que determinam a atividade lúdica na brincadeira da criança, mas sim o conteúdo imaginário e simbólico. Isto é, a brincadeira é que confere sentido ao brinquedo e não este que define a brincadeira.
A partir daí formam temas de reflexões e polêmicas as questões sobre as brincadeiras com arma de brinquedo, de luta, as ideias de gênero já impostas na fabricação dos brinquedos.
No curso estudamos, brincamos, nos emocionamos, cantamos. Experimentar de fato a brincadeira e teorizá-la foi o ponto de partida para a compreensão da sua importância na vida das crianças.
Não somente a vivência da brincadeira nesse contexto de formação, mas também a observação do brincar das crianças foram tomadas como lugares de aprender do adulto, que estão para além da mediação, mas de mergulhar nessa experiência permitindo-se alterar-se.
Retomando as ideias de Houaiss (1983), defendemos o experimentar pela brincadeira os muitos Homines que nos constituem, sem perder de vista aquilo que ele afirma estar na raiz das sociedades e dos indivíduos que as integram: a busca da felicidade, conformes com os impulsos dos nossos instintos, desejos, vontades tornados sociais, conformes com a satisfação das nossas necessidades vitais, com nossas aspirações, sonhos e utopias. Esse, para o autor, é o Homo felix, que significa tanto “fértil, fecundo, criador” quanto “satisfeito, grato, feliz”. É nele que está, como das mais fortes feições da felicitas, “felicidade/fecundidade”, o Homo festus – o homem festeiro, festivo –, cuja variante tão consagrada é o Homo ludicus ou Homo ludens – o homem que brinca... (s.p. grifos do autor).