Se os seres humanos em sua infância têm verdadeira paixão por atividades ao ar livre, e se a escola ocupa cada vez mais espaço em suas vidas, qual seria a responsabilidade desta instituição e de seus educadores, no sentido de satisfação desta busca, desta procura dos pequenos por brincadeiras em contato com elementos do mundo natural? Por que as escolas não prezam esse desejo, essa afinidade?
Se perguntarmos de que mais gostam na escola, as crianças dirão que é do parquinho, de brincar lá fora. Também no dia a dia, em casa, nos finais de semana, elas se lançam com entusiasmo às poças d’água, procuram os lamaçais, amam a chuva, o fogo, os animais... De onde viria essa paixão? Uma primeira explicação vem do fato de que nós, humanos, como todos os demais seres e entes deste planeta, somos seres da natureza. Dela surgimos, para ela retornaremos. Somos seres biofílicos, isto é, oriundos e associados a uma grande rede que inclui o que compõem a vida em seu conjunto, elementos bióticos e abióticos. Assim, todo o esforço civilizacional no sentido de nos colocarmos distanciados, separados e superiores à natureza, é desconsiderado pelas crianças. Elas se lançam à terra, à água, revelando uma intimidade com esses elementos, que nós, adultos, já não apresentamos, talvez por termos sido podados em relação ao desejo de integração. Mas, sabemos que a proximidade nos oferece bem estar, prazer estético, equilíbrio. Por isto, quando estamos estressados, quando precisamos descansar, não são ruas movimentadas o que procuramos, não são espaços entre paredes o que almejamos. Está no verde dos campos, nos espelhos d’água o foco de nossos desejos.
Aqui nos referimos à natureza como vida que se expressa em todos os seres, coisas e fenômenos; força ativa que criou e que conserva a ordem natural de tudo quanto existe. Como afirma Chauí (2001, pg. 209), “princípio ativo que anima e movimenta os seres, força espontânea capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos. (...) substância (matéria e forma) dos seres”. Nessa perspectiva, o ser humano é parte da natureza. Como na filosofia dos pré-socráticos (Bornheim, 2001), a Natureza é a própria Vida, em suas manifestações físico-afetivas.
Para Rousseau, ao invés de concebida essencialmente como matéria e movimento mecânico, “a natureza palpita dentro de cada ser humano como íntimo sentimento de vida” (Chauí, 1978, p.XVI). Para Espinosa (1983), ela seria expressão da substância divina e, como tal, presente em todos os seres e todas as coisas que compõem o cosmo. Fourier (1978), filósofo francês do século XVIII, dizia que tudo no universo está ligado a tudo, que há uma relação de interdependência entre todas as coisas, assegurada pela Lei da Atração Passional, a força que move o universo e garante o equilíbrio e a magnífica sincronização nos movimentos de todos os seres. Analisando a filosofia de Charles Fourier, Konder (1998, p.21) diz que, na visão do filósofo, “[...] O que se passa conosco, seres humanos tem a ver com o que se passa com a natureza em geral e até mesmo com os astros no céu. As vicissitudes do ser humano afetam o equilíbrio do cosmo”. Se, como pensava Fourier (1978), o que se passa conosco, seres humanos, tem a ver com o que se passa com a natureza em geral, haveria relações entre desrespeito aos desejos das crianças e degradação ambiental?
Hoje, o pensamento eco-feminista (Mies e Shiva, 1998) refere-se à unidade entre todos os seres como princípio de conexão, que articula o material e o imaterial, que é força vital, que não reside em divindades ultraterrenas, em uma transcendência, mas está presente na vida cotidiana, no trabalho, nas coisas e seres que nos rodeiam, em nossa imanência. Esse conceito de espiritualidade tem uma relevância ecológica, porque permite a redescoberta do caráter sagrado da vida, que só será preservada se as pessoas voltarem a considerar sagradas todas as formas de vida e a respeitá-las como tal.
Para Espinosa (1983) a felicidade frente à vida não está em bens mundanos - honras, riquezas e prazeres - mas numa verdadeira conexão de cada ser humano consigo mesmo, com outros seres e com a natureza. É esta integração que possibilita o conhecimento e, simultaneamente, o contentamento de viver. Todos os seres são modos de expressão da natureza e estão entrelaçados com outros modos. Tudo está em rede, os seres afetam e são afetados, suas ideias são constituídas com base nestas afecções, e, “portanto, o exercício de sua potência será, em grande parte condicionado pelos encontros oriundos desse entrelaçamento” (Gleizer, 2005, p.13). Na visão de Espinosa (1983), todos os seres são dotados de uma potência de manterem-se integradas com o mundo circundante, que denomina como potência de agir. Sendo assim, a atração que as crianças têm pela vida ao ar livre, pelo contato com a natureza está relacionada ao poder de afecção que o mundo natural exerce sobre elas. Pois é evidente que “(...) não apetecemos nem desejamos uma coisa porque a consideramos boa, mas, ao contrário, julgamos que uma coisa é boa porque tendemos para ela (...) e a desejamos” (Espinosa,1983, p.182).
Mas, ainda segundo o filósofo do século XVII, os seres não existem de forma isolada, estão situados no mundo, existem em relação com outros seres, que favorecem ou criam obstáculos ao pleno exercício de sua potência de agir. Assim, podemos perguntar: em que medida, favorecemos ou criamos obstáculos à potência de agir das crianças sobre o universo que as afeta?
Com base no conceito de biofilia, estudos da psicologia ambiental (Profice, 2010) valorizam a proximidade cotidiana da natureza, como condição uma relação estreita entre sentir-se parte do mundo natural e protegê-lo. Isto porque esta condição inata, esta atração humana pelos universos biótico e abiótico depende de fatores culturais para manter-se, isto é, depende de estilos de vida que a alimentem, que a afirmem. A ausência de proximidade geraria prejuízos, não apenas pessoais, mas também ambientais. Do ponto de vista pessoal – e, evidentemente, com consequências no plano social - o distanciamento da natureza provocaria um dos mais graves problemas do mundo urbano: as doenças mentais. Do ponto de vista ambiental – e também, neste caso, com graves consequências no plano social - resultaria em desamor, indiferença, desconsideração e mesmo em agressividade em relação à natureza.
Considerando a relação estreita entre sentir-se parte do mundo natural e protegê-lo, tendo em vista que o distanciamento é gerador de desconexão e desequilíbrio, podemos pensar que há uma relação entre degradação ambiental e desatenção à paixão das crianças pela natureza, ao seu movimento insistente no sentido de perseverarem em sua condição de seres biofílicos.
A retomada deste modo de sentir e viver a vida - hoje tão pouco valorizada por nossa civilização, mas tão presente entre os humanos em sua infância - exige um movimento de reaproximação da natureza. Melhor, dizendo, exige uma reintegração ao universo do qual somos parte. E não apenas em consideração às demais espécies, à necessidade de preservá-las, mas também por questão de preservação da própria integridade humana. Pois, segundo Espinosa, é o desejo o impulso que assegura a realização dos atos que nos possibilitam a manutenção desta integridade. O desejo é “o móbil fundamental da conduta humana”, é o “o princípio fundamental que rege a vida afetiva”, no sentido da autoconservação e da autoexpansão” (Gleizer, 2005, p. 32-33).
Na contramão do movimento desejante, se negamos algo que somos, nos alienamos em relação a nós mesmos, nos mutilamos, adoecemos. Considerando, com Espinosa, que é a afetividade humana o substrato da vida ética, o tronco comum da servidão e da liberdade, em uma escola cujos objetivos estejam pautados numa ética que potencialize a existência, a atenção aos desejos das crianças seria uma premissa, um direito; e o desfrute dos espaços ao ar livre seria eixo estruturador dos currículos. Entretanto, esta não é ainda a realidade, o que nos faz perguntar: que seres estarão sendo formados em escolas que impedem as crianças de se manterem conectadas com o universo de que são parte? Que ideias serão constituídas em seres que têm negados os seus desejos de integração com o universo de que são parte?
A superação da crise sócio-ambiental que assola o planeta exige compromisso com a formação de pessoas críticas, criativas e inteligentes, mas, sobretudo, afetivas, solidárias e conscientes de sua condição de espécie (Chardin, 1986). Capazes de pesquisar, no melhor de suas tradições, modos de pensar, de sentir e agir que estejam comprometidos com o respeito à diversidade ambiental e cultural; que nos aproximem, enquanto espécie, de uma postura mais equilibrada nas relações de cada ser humano consigo mesmo, com os outros seres humanos e com a natureza.
Essa utopia aponta para a um projeto educativo focado na qualidade das interações humanas e biofílicas. Portanto, sustentado por práticas pedagógicas que questionem as bases em que está assentada a visão de mundo moderna: do ponto de vista ontológico, questionem uma visão da realidade como racionalmente organizada; do ponto de vista epistemológico, ponham em cheque a exclusividade da razão no processo de abordagem e compreensão da realidade; e, do ponto de vista antropológico, questionem a visão de um ser humano definido por sua racionalidade (Plastino, 1994).
Essas novas práticas pedagógicas apontam pra a superação da escola da revolução industrial, que, desde no século XVIII, em seu nascedouro como instituição de educação de massas, esteve – e ainda está - voltada para a formação de trabalhadores/as úteis ao processo de produção (Barbosa, 2006). Que, por esta razão, desde a creche e a pré-escola, realiza um trabalho de adestramento, que passa por afastamento das crianças da natureza, controle minucioso de gestos e posturas corporais; passa pela vigilância dos espaços e atividades, num processo de docilização, de controle do tempo e contenção de desejos, de impulsos de expansão (Foucault, 1987).
Buscando referências para a uma nova escola comprometida com a qualificação da vida no plano de três ecologias - pessoal, social e ambiental (Guattari, 1990) - diríamos que o fundamental é nos dedicarmos a cuidar da qualidade das interações humanas e das interações biofílicas, oferecendo espaços e tempos para brincadeiras e tudo que tenha significado para as crianças; valorizando a sua movimentação e expressão, a sua curiosidade, criatividade, inventividade, em contato com outras crianças e adultos, com a natureza, com seres não humanos. Isso não se faz com uma pedagogia que se dá fundamentalmente em espaços fechados e submetidos ao comando dos adultos, mas exige outras dinâmicas em que há liberdade para que elas escolham livremente e definam seus interesses. Necessitamos de uma metodologia de trabalho pedagógico em que os adultos é que se organizam para dar conta de acompanhá-las e incentivá-las em relação ao que desejam conhecer, oferecendo recursos que ampliem seu universo de pesquisa. Pois, nessa perspectiva de rompimento com as fronteiras disciplinares (Gallo, 2003), não há lugar para a pedagogia do entre paredes: é livre o trânsito entre espaços fechados e a vida ao ar livre.
Esse modo de conceber o trabalho pedagógico exige a superação da falsa premissa de separação entre seres humanos e natureza, de superioridade dos humanos sobre as demais espécies, em função de serem portadores de razão. É justamente a crença na exclusividade da razão que leva a que - nos processos de conhecimento - as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística sejam relegados a um segundo plano. Na contramão dessa linha racionalista, uma concepção holística aposta na multiplicidade do conhecimento, que não obedece a ordens lineares ou hierárquicas. Por acreditar que se processa rizomaticamente, transversalmente (Gallo, 2003; Deleuze, 2002), abre-se ao que se anuncia como desejo de aprender, desejo de adentrar realidades... seguir, penetrar, conectar infinitamente, como um rizoma, onde não há pontos definitivos de chegada, não há fronteiras disciplinares! Essa proposta considera como indissociáveis os aspectos sociais, físicos e biológicos que constituem o ambiente. Em outras palavras, entende as crianças e o ambiente como uma unidade indissolúvel, como nos indicam os estudos de Morin (1990) e Maturana (2002), ao afirmarem a vida como rede; ou mesmo nos indicam a necessidade de uma releitura dos estudos de um Vigostski não interacionista, que evidencia a unidade entre os seres humanos e o universo em que estão situadas (Prestes, 2010).
Essa compreensão nos ajudará a responder aos anseios das crianças pelo desejo de interagirem com a natureza e, por este caminho, tornarem-se capazes de preservá-la. Além disso, favorecerá a crítica à cultura antropocêntrica, em que os seres e entes não humanos são colocados em lugar de submissão aos humanos, numa evidente ignorância de que a vida depende de uma interação equilibrada entre as espécies. Finalmente, ao invés de uma relação exclusiva de domínio e exploração, abrirá espaços a um movimento de novo tipo, que inclui no diálogo democrático seres humanos e não humanos, que, na dinâmica da vida, equilibram-se em teia, absolutamente interligados.